Pedagogia e demagogia

Foi demagógica, além de imprudente, a enésima vinculação feita por Dilma Rousseff (PT) entre melhora do ensino público e recursos do pré-sal. O discurso da presidente na posse do novo ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, indica que ela não assimilou o principal nessa matéria.

Há imprudência, por certo, em contar com o maná combustível no momento em que a Petrobras se afunda num escândalo que prejudicará por vários anos sua capacidade de investimento. Há demagogia porque a carência de recursos já não é mais o principal problema no âmbito da educação.

Como mostrou esta Folha no sábado (4), o gasto público no setor alcançou 6,6% do PIB em 2013. É mais que a média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, 5,6% (dado de 2011, o mais recente).

Quase todas as nações da OCDE são mais ricas que o Brasil e contam com proporção menor de jovens na população, o que multiplica o dispêndio anual por aluno. Nos EUA, ele era da ordem de US$ 12.600 (R$ 39.300) em 2013, mais que o sêxtuplo dos R$ 6.200 daqui.

A despesa brasileira por estudante já foi muito menor, contudo. Uma década antes, era de meros R$ 2.200 (em valores corrigidos para 2013); aumentou 180% desde então. O avanço é claro.

Menos evidente é o progresso educacional propiciado pelo crescimento das verbas. O Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) do ensino médio subiu de 3,4 (2005) para somente 3,7 (2013); nas primeiras séries do ensino fundamental, colheu-se resultado um pouco melhor (de 3,8 para 5,2).

Levantamento do Instituto Alfa e Beto citado no jornal "O Globo" indica que Estados que gastam mais nem sempre obtêm as melhores avaliações. O Distrito Federal despende 116% mais que São Paulo, mas a rede estadual paulista tem a melhor nota no Enem, enquanto o DF fica em terceiro lugar.

A Fundação Getulio Vargas, por seu lado, investigou a relação entre royalties do petróleo e ensino em 60 municípios de 15 Estados beneficiados desde os anos 1990. Comparando cidades semelhantes com e sem royalties, demonstrou que não houve diferença significativa na evolução de indicadores como anos de estudo.

Melhorar o ensino público no Brasil é um objetivo incontornável, mas há muitos obstáculos pela frente. Fixar-se no aumento dos gastos para chegar a 10% do PIB sem cuidar da eficiência no dispêndio é o mesmo que pensar apenas no combustível, sem ter ideia nem mapa de onde se quer chegar.

Folha, 07.04.2015.

Sala de estar aula

Ensino domiciliar cresce no país; ex-alunos elogiam, mas, sem dedicação integral dos pais, filhos podem ficar à deriva

MATEUS LUIZ DE SOUZACOLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Desde 2012, o MEC permite que o desempenho no Enem seja utilizado como certificação de conclusão do ensino médio. O foco era beneficiar alunos de supletivo, mas a medida na prática facilitou também a vida dos jovens que foram educados em casa --o homeschooling.

Segundo a Aned (Associação Nacional de Educação Domiciliar), desde então o número de adeptos no Brasil dobrou e atingiu 2.000 famílias.

A Folha procurou ex-alunos do homeschooling para conhecer suas impressões sobre o sistema em expansão.

Lorena Dias, 17, saiu da escola em 2010, no 8º ano. Ela diz ter pedido para sair, porque sofria bullying e os pais estavam preocupados com as greves e a presença de drogas e no colégio público em que estudava, em Contagem (MG).

"Não tinha muita ideia de como faríamos. Fiquei um pouco perdida no início", diz.

Ela admite que o padrão rígido de estudos estabelecido pelos pais no começo, determinando horários e os conteúdos, foi flexibilizado com o tempo. Questionada se isso não é ruim, ela responde que não. "Me senti livre para usar meu tempo da forma mais confortável. Na escola, você segue o ritmo do professor."

Ela diz que sentia falta da convivência diária com crianças. Para tentar compensar, os pais faziam encontros quinzenais de famílias adeptas do homeschooling. Além disso, ela manteve contato com algumas amigas da escola.

Lorena está tentando se matricular em jornalismo em uma universidade de Brasília, onde mora hoje. A falta de um certificado de ensino médio tem sido um problema --para utilizar o Enem, o aluno precisa ter 18 anos, um a mais do que ela. Lorena tenta agora uma liminar judicial.

Vale lembrar que, apesar do Enem, o homeschooling não é regulamentado no Brasil, ao contrário do que ocorre nos EUA. Assim, as famílias precisam estar cientes de que não há consenso sobre sua legalidade.

Uma interpretação judicial possível é que as famílias estão violando o artigo 246 do Código Penal (que considera crime "deixar de prover à instrução primária" aos filhos).

A Aned alega que quem dá homeschooling não está deixando de prover instrução primária. A maior parte das famílias nunca teve problemas legais, mas ficou famoso o caso do casal Cléber e Bernadeth Nunes, de Timóteo (MG), condenado a pagar multa de R$ 9 mil em 2010 por educar os filhos em casa. O conselho tutelar levou o caso ao Ministério Público, que abriu a ação.

Os garotos Jônatas e Davi estão hoje com 20 e 21 anos. Jônatas critica o ensino formal --diz que as provas que fez eram "pura decoreba". Em casa, não tinham horário para estudar: eram livres para decidir quando pegar nos livros. De família religiosa, liam a Bíblia com frequência.

Os garotos se dedicaram também à informática. Adolescentes, criavam sites para clientes da região. Em 2011, ganharam R$ 30 mil de prêmio na Campus Party, por um projeto de melhora para o AcessaSP (rede de acesso gratuito à internet de São Paulo).

Davi é hoje responsável pela informatização da nefrologia do hospital municipal de Betim (MG). "Vou querer educar meus filhos com ensino domiciliar", diz.

Não seria o primeiro caso. A família Brennan, aliás, já está na terceira geração de homeschooling.

Os pais de Timothy Brennan Jr., 41, estudaram em casa porque, quando a família se mudou dos EUA para o Pará, a escola mais próxima ficava muito longe. Depois a família se mudou para o Rio Grande do Sul, mas ele foi educado da mesma forma.

Hoje em Chapecó (SC), onde é dono de uma escola de inglês, ele até tentou colocar os filhos em uma escola, mas ficou decepcionado com os resultados. Resolveu ensinar em casa Marky, 14, e Ellen, 12.

Um desafio, diz, é que ele morava numa fazenda, com liberdade para brincar e muitas crianças ao redor. Já Marky e Ellen estão em uma cidade, onde o contato com jovens é menor, assim como os espaços para lazer.

Outra limitação é que o sistema exige muito dos pais. Ricardo Dias, 44, pai de Lorena, diz que vários pais o procuram para saber como é o ensino em casa. "O pai fica o dia inteiro fora, a mãe também. Eu falo: não dá, não faz."

"Por isso, a família tem de ter um nível financeiro bom", afirma Luciane Barbosa, doutora em educação pela USP e autora de uma tese sobre o assunto. "É muito difícil dar certo em outras condições."

É a opinião também do pedagogo Fabio Schebella. "Ao menos um dos pais vai ter que ficar em tempo quase integral com os filhos, e muitas vezes vai ter de estudar antes deles." Folha, 25.02.2015.

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Aprender a Aprender

Se não caiu a ficha, está na hora de cair: a maior parte do conhecimento teórico e prático já produzido pela humanidade está disponível na internet, de graça e abertamente. Quem tiver a curiosidade e a energia necessárias pode tomar nas mãos os caminhos do próprio aprendizado. Esse é um desafio para o sistema educacional: a missão da escola nos dias de hoje passa a ser ensinar a aprender dentro desse novo contexto em que vivemos.

Quem viu o documentário sobre Aaron Swartz ("O Menino da Internet"), disponível também de graça e abertamente no YouTube, deve se lembrar da cena em que ele, com poucos anos de idade, aprende a ler sozinho. Em depoimento para a câmera, seus pais dizem: "Aaron aprendeu muito cedo a aprender". Apesar de nunca ter completado a faculdade, circulava entre professores das melhores universidades e conversava com eles como igual.

Swartz aprendeu no mesmo lugar –a internet– tanto a programar quanto a ler clássicos da filosofia política (como Henry David Thoreau, um dos seus favoritos). Qualquer um pode seguir seu caminho.

Não importa onde você mora, quão boa ou ruim é a sua escola, qual é sua condição socioeconômica: se você estiver conectado à rede e se organizar, pode ter acesso à mesma informação disponível nas melhores escolas do planeta.

Dá para aprender tudo na rede. Matemática, química e física para os ensinos médio e fundamental estão disponíveis na Khan Academy (já traduzida em português). Cursos universitários inteiros de Harvard e do MIT estão também na rede, por meio de iniciativas como o Open Courseware e o HarvardX. Os "syllabi" –programas dos cursos– de várias universidades de ponta também estão on-line (e suas leituras indicadas estão também na maioria na rede).

Quer aprender habilidades práticas? Sites com o Wikihow ensinam a, literalmente, fazer qualquer coisa. De consertar a bicicleta a fazer uma planilha em Excel.

Além desses "sites-ilha" que organizam conteúdos, há também um vasto oceano de partículas de informação espalhadas pela rede, todas facilmente encontráveis. De vídeos postados por voluntários no YouTube com tutoriais de desenho industrial a aulas de agronomia.

Se algo não estiver disponível, basta entrar em um dos fóruns especializados de cada campo do conhecimento, que reúnem usuários dispostos a se ajudar.

Muita gente vai dizer que boa parte desse conteúdo só está disponível em inglês. Não tem problema. Dá para aprender inglês (e várias outras línguas) pela internet. Sites como o Duolingo –com modelos de aprendizado gratuito– têm se tornado cada vez mais populares justamente por sua eficácia.

Claro que não dá para ignorar o papel dos professores, que mais do que nunca são essenciais. Mas entramos no momento em que o aprendizado tornou-se mais importante do que a educação. Isso gera enorme pressão sobre o sistema educacional. E pressão ainda maior sobre cada um nós. Não temos mais desculpa para não aprender. Ronaldo Lemos

Folha, 10.02.2015.

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As matérias-primas da riqueza

O governo precisa considerar que educação, ciência e tecnologia são investimentos, não despesas. São fontes de riqueza e desenvolvimento

O Brasil quer ser um eterno emergente ou chegar logo à condição de país desenvolvido? A questão é importante, especialmente em um momento em que o governo federal faz cortes profundos nos orçamentos dos ministérios da Educação e da Ciência, Tecnologia e Inovação.

Reconhecemos a necessidade de ajustes nas contas federais, mas reduzir investimentos em educação e ciência é como dar um tiro no próprio pé: dói no presente, imobiliza-nos por um bom tempo e atrasa ainda mais a caminhada para o futuro.

Os países emergentes que investiram para valer em educação e em ciência, tecnologia e inovação (C,T&I) já implantaram uma economia moderna e atingiram elevados índices de qualidade de vida. São países que podemos chamar de "emergentes empreendedores". Há algumas décadas tinham condições semelhantes às do Brasil e hoje estão quilômetros à nossa frente.

O Brasil vem fazendo importantes esforços tanto em educação como em C,T&I. Chegamos muito perto da universalização do acesso ao ensino fundamental e conseguimos aumentar o número de ingressantes em todos os níveis de ensino. No campo da produção científica, o Brasil ocupa uma posição de relativo destaque.

Vistos no âmbito interno, essas conquistas são eloquentes e expressam o resultado de corretas políticas implementadas nos últimos governos. Observadas, porém, em escala global, são conquistas que ainda nos deixam em posições até mesmo sofríveis diante dos emergentes empreendedores ou de países com economia e potencial muito inferiores aos nossos.

No Programa para Avaliação Internacional de Alunos, da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), entre 65 países o Brasil ocupa a 58ª posição (Cingapura, 2ª; Estônia, 11ª).

No ranking do Fórum Econômico Mundial, quesito "qualidade da educação primária", aparecemos no 126º lugar entre 144 países (Finlândia, 1º; Barbados, 5º). No ranking de inovação da Organização Mundial de Propriedade Intelectual, o Brasil ocupa a 61ª posição (Finlândia, 4ª; Malta, 25ª).

Segundo dados da Conference Board, em matéria de produtividade estamos em 15º lugar na América Latina. No Índice de Competitividade Global do Fórum Econômico Mundial, o Brasil está em 57º lugar (Cingapura em 2º; Emirados Árabes em 12º). Esse fraco desempenho é explicado, em boa medida, pela baixa qualidade da nossa educação.

Estudo do Banco Interamericano de Desenvolvimento mostra que a média de tempo na escola dos brasileiros com 15 anos de idade ou mais saltou de 2,8 para 7,5 anos de 1970 a 2012 --aumento de 267%.

No mesmo período, a produtividade da força de trabalho no Brasil, por trabalhador, passou de US$ 12.200 para US$ 20 mil --crescimento de 64%. A elevada diferença de percentuais revela que o problema reside não mais na oferta de ensino, mas na sua qualidade. A expectativa, portanto, é que o governo cumpra as metas do Plano Nacional de Educação, o que inclui chegar a 2020 com 10% do PIB para o setor.

Para a área de C,T&I, há as recomendações da 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação. Concluída em maio de 2010, a conferência propõe que o investimento total em pesquisa e desenvolvimento alcance, em 2020, entre 2% e 2,5% do PIB. Estamos em 1,2%.

E por que aumentar os investimentos em pesquisa e desenvolvimento em tempos de redução de gastos? Porque esses investimentos significam ao país tornar sua economia inovadora, aumentar a --hoje acanhada-- produção de bens com alto valor agregado e ganhar competitividade no mercado global.

O governo federal precisa considerar que educação de qualidade e C,T&I são investimentos, não despesas. Tornaram-se, na verdade, as principais matérias-primas da riqueza e do desenvolvimento sustentado.

HELENA NADER, biomédica, é professora titular da Unifesp, membro da Academia Brasileira de Ciências e presidente da SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

Folha, 21.01.2015.

O próximo choque para o ensino superior

Vamos socorrer o ensino médio para salvar o futuro do ensino superior. Esse precisará ser o novo choque educacional no Brasil

Quem analisa a evolução do ensino superior brasileiro em termos quantitativos, levando em conta o número de matrículas nesse nível de ensino, por exemplo, percebe sua nítida relação com políticas governamentais, como, aliás, também ocorre internacionalmente.

Para ficar nas últimas três décadas, verifica-se que de 1984 até 1996 o crescimento médio das matrículas no nível superior era de 1,2% ao ano. Dificuldades decorrentes de muitas regulamentações impediam o atendimento da demanda da população pela educação superior. Em 1996 tínhamos 1.200 matrículas no ensino superior para cada 100 mil habitantes (Coreia do Sul e Canadá já tinham 6.000).

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação afrouxou um pouco as regras para criação de novos cursos e instituições de ensino superior, que poderiam até então ser públicas ou privadas sem fins lucrativos. As instituições privadas passaram a poder ter fins lucrativos. As novas medidas geraram um choque na oferta de novas vagas e o sistema passou a crescer, em média, 9% ao ano, chegando a 16% em 2006.

A partir daí, as taxas de crescimento começaram a cair, apesar de já existirem programas tímidos de financiamento ao estudante, como o Fies (Financiamento Estudantil). Havia a necessidade de outro choque, dessa vez de demanda. Vagas havia, principalmente no setor privado, mas os alunos tinham dificuldade de assumir esses encargos financeiros futuros.

Esse choque ficou claro em 2007, quando já havia 2.800 matrículas por 100 mil habitantes e o crescimento era de 7% ao ano. Os programas Prouni e as modificações no FIES mantiveram o crescimento em taxas razoáveis até 2011, quando essas passaram a cair, chegando em 2013 a pouco mais de 3% ao ano.

Para atingir a meta de 30% de pessoas da faixa etária de 18 a 24 anos matriculadas no ensino superior será necessário, no mínimo, dobrar o número atual de matrículas.

Mantida essa taxa de crescimento serão necessários cerca de 25 anos para atingirmos a essa meta. Nem o aumento das matrículas nos cursos tecnológicos e ensino à distância conseguiram reacelerar o crescimento, por isso esse não é o caminho que sozinha vai nos tirar desse atraso nesse nível de ensino.

É necessário que se introduza um novo choque no ensino superior? No Brasil se formam 1,8 milhão de estudantes no ensino médio por ano e ingressam no ensino superior 2 milhões de novos alunos divididos entre egressos recentes do ensino médio e adultos de mais de 24 anos.

O gargalo está, claramente, no número extremamente reduzido de formados no ensino médio porque somente 50% dos jovens completa esse nível de ensino no Brasil.

De 3,3 milhões matrículas no primeiro ano do ensino médio cai para 2 milhões no terceiro ano. Se não aumentarmos o número de estudantes que concluem o ensino básico, o Brasil levará uma geração para atingir os atuais indicadores dos países mais desenvolvidos.

Além da má qualidade do ensino brasileiro em geral, o ensino médio é o patinho feio do sistema, pois é o estudante em que menos se investe. No momento mais importante para consolidar sua cultura média, nosso estudante é abandonado.

Vamos socorrer o ensino médio para salvarmos o futuro do ensino superior. Esse precisará ser o novo choque educacional no Brasil.

ROBERTO LEAL LOBO E SILVA FILHO, professor titular aposentado do Instituto de Física da São Carlos, foi reitor da USP (1990-1993)

A falácia do currículo enxuto

Tirar filosofia e sociologia do currículo do ensino médio para "torná-lo mais atrativo" afastará ainda mais os jovens da cultura em sua plenitude

A reforma do currículo do ensino médio anunciada por Dilma Rousseff causou apreensão. A presidente deixou nas entrelinhas, em entrevista na TV, a ideia de retirar do currículo a sociologia e a filosofia.

Quem está no trabalho com o ensino e a pesquisa sabe o bem que essas disciplinas trazem aos jovens. Os resultados podem ser mensurados, principalmente, pelo mercado de livros. A procura por obras clássicas pelos jovens aumentou. Há indicadores que mostram que devemos esse feito a essas disciplinas entre aqueles que, em seguida, chegam às universidades.

Em um país como o Brasil, esses resultados não indicam pouca coisa. Mas, e quanto ao resto do que a presidente disse? É possível enxugar o currículo do ensino médio para "torná-lo mais atrativo"?

Antes de qualquer coisa: a escola tem de ser atrativa pelo que oferece, e não pelo que não oferece! Deixar conteúdos já consagrados de fora torna a escola atrativa só para quem não quer estudar.

Não é o currículo enxuto o fator de atração de alunos para a escola básica e, muito menos, é ele que determina que os estudantes nela permaneçam. Não há pesquisa séria que mostre isso. Ao contrário, todas as pesquisas indicam que, se deixamos de lado fatores externos (renda familiar, tempo livre etc.), é a força intelectual e moral do professor que pesa na decisão do estudante em continuar na escola.

Os professores recebem algo em torno de R$ 9 por hora-aula no Brasil. É um número diminuto perto do que vale a hora de trabalho no Brasil fora do magistério, para qualquer profissão que requisita o mesmo tempo de estudo universitário.

Não é possível manter na escola os melhores mestres com esse tipo de remuneração e, se a escola pública paga mal, não estimula a particular a pagar melhor. Resultado: hoje no Brasil não há classe social que possa ver seus filhos em contato com bons mestres.

O valor da hora-aula é o determinante principal na escola brasileira. Tudo já foi tentado para melhorar essa instituição e não deu certo. Só isso ainda não foi modificado.

Metade da população não consome a cultura mais elaborada. O contato do brasileiro com a cultura letrada ainda depende demais da escola --trata-se de uma regra que também vale para a classe média tradicional.

Teatro, cinema, biblioteca e museu são visitados por estudantes enquanto estudantes. Fora da escola, até música ao vivo de qualidade é deixada de lado. As feiras do livro não são mais eventos para o leigo culto. Uma grade curricular enxuta deixará os jovens fora da cultura em sua plenitude.

A presidente Dilma escorregou. Deveria reestruturar melhor seu pensamento e sua fala.

A maior parte dos políticos brasileiros, até os que se dizem envolvidos com projetos educacionais, tendem a negligenciar a formação no âmbito do ensino médio. Desqualificam-no ao insistirem que ele dever ser "técnico". Trata-se de um nível escolar importante e que deve ser democratizado sem que tenhamos que vê-lo pior do que já está. Folha, 19.11.2014.

PAULO GHIRALDELLI, 57, é filósofo, escritor, cartunista e professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Direito tem redução inédita de formandos: Número caiu 3%, na primeira queda da década; quantidade de graduados em administração também encolheu

Para o MEC, queda de diplomados é causada pela supervisão da pasta, que fechou vagas em cursos ruins

FLÁVIA FOREQUEDE BRASÍLIA

A queda do número de formandos no ensino superior entre 2012 e o ano passado atingiu os cursos com maior volume de estudantes no país: direito e administração.

Juntas, as graduações respondem por 23% das matrículas em cursos presenciais.

A redução de bacharéis em direito (3%) foi menor do que a média de todos os cursos (5,65%), mas a primeira queda verificada na última década. Em 2012, 97,9 mil estudantes concluíram a graduação. No ano passado, 95 mil.

Em administração, o percentual chegou a 11,86%. O movimento de baixa nesse curso já vinha ocorrendo em anos recentes, mas em menor intensidade.

Entre 2011 e 2012, por exemplo, a queda foi de 0,88% --993 diplomas a menos, em números absolutos. No ano passado, essa diferença foi de 13.199 formandos.

Para Samuel Melo Júnior, doutor em administração, um dos motivos principais é a migração da demanda dos alunos para cursos tecnológicos sobre gestão, de menor duração (média de dois anos) e maior foco.

"Esse profissional atende a uma demanda específica e tem rápida inserção no mercado. São cursos de graduação que o Conselho Federal de Administração já recebe entre os associados", afirma Júnior, também diretor da câmara de formação profissional da entidade.

Há quatro anos, por exemplo, o curso de gestão de recursos humanos havia formado 16,7 mil profissionais. No ano passado, o número aumentou para 26,3 mil.

"Não vemos isso como algo ruim, mas há diferenças entre os formandos. A questão [para explicar a redução] não é de empregabilidade, há muito espaço para o administrador", avalia.

Para o Ministério da Educação, a queda do número de formandos de uma forma geral foi motivada por medidas de supervisão e fiscalização do governo federal, que resultaram em fechamento de vagas ou congelamento de vestibular em cursos considerados de má qualidade.

MEDICINA

Os cursos de medicina tiveram aumento no número de formandos, mas em um ritmo modesto.

No ano passado, a quantidade de novos médicos que entravam no mercado foi de 16.495 --apenas 141 a mais do que em 2012. No período anterior, o incremento foi da ordem de 1.700.

Também houve redução do ritmo de crescimento das matrículas na graduação.

"Esse número era muito alto. O que sempre falamos é que a quantidade de médicos não vai resolver o problema", afirma Mauro Ribeiro, vice-presidente do Conselho Federal de Medicina.

Na visão da entidade, o problema da distribuição de profissionais pelas regiões do país pode ser resolvido com a criação de uma carreira de Estado para a categoria. Folha, 13.11.2014.

Evolução sofrida

O crescimento sustentado é crucial para tornar a educação um caminho mais promissor de ascensão social

A educação é uma unanimidade nacional. O problema é que não é incomum que o seu debate se resuma a uma questão de vontade (ou à reclamação de uma suposta falta dela entre os políticos).

Por isso, venho tentando empreender uma tarefa arriscada: construir uma narrativa dos avanços e das dificuldades da trajetória brasileira. Um início seguro é olhar os indicadores de desempenho e de esforço.

Quanto ao primeiro, há avanços visíveis nos resultados dos estudantes brasileiros no Pisa (avaliação internacional feita pela OCDE) e no Ideb (indicador do governo federal). Também vem diminuindo a distorção entre idade e série.

Contudo, a evolução é sofrida. Os resultados do mais recente Ideb mostraram que as metas só foram cumpridas para a etapa inicial do ensino fundamental, tendo ficado aquém na etapa final e no ensino médio.

Quanto ao esforço, não há dúvida: é crescente a prioridade da educação pública. O gasto total em relação ao PIB foi de 4,5% em 2005 para 6,4% em 2012, segundo dados oficiais. Quase todo o aumento se deu na educação básica.

Aqui é que a narrativa se complica. O que tem significado no cotidiano escolar esse aumento de recursos? Quais são as dificuldades persistentes e o que avança?

Em qualquer país é demorada a universalização da educação básica. Como o aprendizado também ocorre em casa, é duro fazer as transições, isto é, ensinar aos filhos mais do que seus pais puderam ter na escola. Para isso, recrutar professores entre os mais bem preparados da nação é uma estratégia frutífera.

Mas, num país populoso e tão desigual, a elite é pequena. A escola pública conta com professores oriundos principalmente de classes populares, que tiveram eles mesmos uma formação acidentada.

A professora da UFRJ Daniela Patti, com quem debati esta coluna, destaca que é comum, por exemplo, que professores dos anos iniciais do fundamental tenham falhas de formação para o ensino dos conteúdos de matemática e ciências.

Assim, é chave investir na formação continuada dos profissionais. Por exemplo, a Faculdade de Educação da UFRJ recebeu neste ano verba federal para requalificar educadores de todos os municípios do Rio.

Outra dificuldade é garantir a permanência do estudante na escola, em particular após o fundamental. A partir dos 16 ou 17 anos, há oferta de trabalho, cujas remunerações podem de imediato soar mais recompensadoras que continuar o estudo. Anos depois, tais jovens, que tiveram formação mais longa e melhor que a dos pais, talvez mudem de ideia, percebendo que a formação incompleta limita as chances de progresso.

Por isso, é crucial a oferta da EJA (Educação de Jovens e Adultos). A EJA, porém, tem sofrido com perda de matrículas e falta de prioridade, já que não é avaliada pelo Ideb, algo pelo qual os governos locais têm sido crescentemente cobrados.

O ensino médio sofre ainda de "crise de identidade". Parte dos jovens busca um curso superior, o que exige reforçar, por exemplo, o aprendizado de matemática e ciências. Outra prefere curso técnico, concomitante ou sequencial ao médio regular, que pode ser caminho mais certeiro para a ascensão social. O Pronatec e a expansão das escolas técnicas federais são boas iniciativas. Porém o duplo objetivo dificulta a formatação das políticas públicas.

Há ainda uma multiplicidade de iniciativas, como a expansão da educação infantil, que já atinge quase 80% das crianças de 4 e 5 anos, ou a inclusão de crianças com necessidades especiais, que exige, entre outras ações, formar e contratar intérpretes da Língua Brasileira de Sinais. Isso sem esquecer as iniciativas mais conhecidas, como o Enem e o piso nacional do magistério.

Retomar o crescimento sustentado é crucial para criar perspectivas que tornem a educação um caminho mais promissor de ascensão social. É ele que permitirá elevar os recursos disponíveis por aluno, pois, como proporção do PIB, o gasto do Brasil chegou ao patamar dos ricos.

União, Estados e municípios compartilham dispêndios e responsabilidades num planejamento que deve atender a uma ampla gama de demandas e deficiências. Muita coisa tem sido feita. Mas os ganhos de qualidade, sem descuidar da inclusão educacional, dão-se de geração em geração, exigindo persistência e paciência. Um debate mais bem especificado e pragmático é proveitoso. Folha, 13.11.2014. marcelo.miterhof@gmail.com

Educação como prêmio

Mais de 2 milhões de alunos da rede paulista de ensino acabam de realizar o Saresp, exame que avalia suas habilidades acadêmicas e, de quebra, define quais escolas farão jus ao bônus por desempenho pago pelo governo de São Paulo.

Não é coincidência que, diante da prova, professores fiquem tão ansiosos quanto os estudantes, como mostrou reportagem desta Folha. O prêmio, oferecido às unidades que cumprem suas metas educacionais, pode representar um acréscimo de até 2,9 salários aos rendimentos anuais de docentes e outros funcionários da instituição.

Embora o princípio de recompensar o mérito seja louvável, incentivos monetários para educadores estão entre os mais polêmicos. Sindicatos da categoria tendem a enxergar no mecanismo um artifício para conter salários, enquanto observadores mais liberais veem um estímulo ao esforço individual.

Do ponto de vista dos resultados, pesquisas empíricas indicam um quadro nuançado. Sabe-se de forma inequívoca apenas que o bônus não é uma panaceia; seus efeitos dependem de outras variáveis.

Richard Murnane, da Universidade Harvard, sustenta que esse gênero de ação tende a funcionar quando o desempenho dos alunos é extremamente baixo, mas isso não se repete nos países de melhor performance, como os Estados Unidos. Um estudo sobre o programa adotado em Nova York mostrou até que a bonificação pode ter impacto negativo.

Como o sistema educacional de São Paulo --e do Brasil, de modo geral-- não pode ser catalogado nem mesmo como mediano, políticas de incentivo têm lugar por aqui. Murnane, entretanto, afirma que, para não fracassarem, as ações devem ser bem planejadas.

É necessário reconhecer o risco de respostas disfuncionais, como fazer com que os professores ensinem exclusivamente para o teste, e precaver-se contra elas. Há que levar em conta, ainda, o quanto as notas são influenciadas por fatores alheios à sala de aula, como renda e escolaridade dos pais, quantidade de livros existentes na casa etc.

Entre os poucos estudos sobre o bônus paulista, um deles --o mestrado de Cláudia Hiromi Oshiro, na USP de Ribeirão Preto-- traz evidências de que a ferramenta tem impacto significativo na quarta série (quinto ano), mas não na oitava (nono ano).

Os achados recomendam não só que se dê continuidade à política de incentivos como também que se redobrem os esforços para medir seus efeitos. O país precisa fazer a lição de casa se quiser uma educação melhor como prêmio.

Folha, 13.11.2014.

MARCELO MITERHOF: Divididos pela educação

A meritocracia é uma ideia traiçoeira; é difícil mostrar que a elite se estabeleceu como tal pelo mérito

O Brasil vive um período conflituoso. Apesar do clima desagradável, é bom que as divergências aflorem. Da última vez que isso ocorreu tão intensamente, acabou na ditadura militar. Porém agora a democracia é mais sólida do que a instalada em 1946.

Assim, é possível explorar temas indigestos, à direita e à esquerda. Por exemplo, no Brasil às vezes parece que é uma deselegância falar da brutal herança da escravidão.

Isso é coisa antiga. No clássico texto "As ideias fora do lugar", o professor Roberto Schwarz trata de uma elite que no século 19 se julgava liberal, mas convivia com o trabalho escravo. Atualmente, a elite brasileira clama por "meritocracia".

Para entender a dificuldade do conceito, vale olhar para as reformas educacionais da primeira metade do século 20. Isso permite ver que a longeva e profunda divisão do país se expressa além dos indicadores de concentração de renda e riqueza.

No início da década de 1930, as chamadas "reformas Francisco Campos" pela primeira vez tentaram nacionalmente atacar distintos níveis de ensino: o superior, o secundário, além do curso comercial. É eloquente que, num país em que cerca de dois terços da população adulta era analfabeta, o único nível deixado de fora tenha sido o primário!

Para piorar, o secundário, que nos moldes atuais começava na segunda fase do ensino fundamental, passou a ter obrigatoriamente um "exame de admissão". Esse foi um mecanismo de restrição ao acesso incompatível com um nível tão básico de educação, que aterrorizou várias gerações de pré-adolescentes até 1971.

A prioridade era propiciar uma educação de mais qualidade a quem tinha uma condição de partida melhor. Nessa época, foram criadas a USP e a Universidade do Brasil (atual UFRJ). Depois, consolidou-se um sistema universitário público de relativa qualidade, porém limitado a um percentual ínfimo da população.

Nos anos 1940, a "reforma Capanema" separou o então secundário entre o ginásio e um novo secundário, chamado de colegial e dividido entre científico e clássico, e enfatizou o ensino profissional, tendo criado o Senai. A industrialização se acelerava, exigindo mão de obra para atividades novas no país.

Nesse contexto, seria razoável que a prioridade fosse alfabetizar e propiciar treinamento voltado às necessidades do setor produtivo. Podendo obter empregos industriais ou urbanos de alta produtividade, uma pessoa recém-emigrada do campo teria expressivos ganhos de renda, o que lhe permitiria propiciar aos seus filhos melhores oportunidades educacionais.

Isso de fato aconteceu, mas foi comum somente entre os descendentes de imigrantes voluntários, que vinham de países menos desiguais e que já tinham uma educação fundamental mais robusta.

A maioria da população, descendente de gerações que estiveram por mais de três séculos sob escravidão, sem nenhum acesso à educação formal, não tinha como competir pelo direito de trilhar uma formação educacional tão restrita.

O problema é que faltou um esforço nacional para universalizar o primário em duas ou três décadas (e posteriormente os níveis seguintes da educação básica), o que só foi ocorrer para valer a partir da Constituição de 1988.

Num país em que a renda per capita não é alta, há uma limitação estrutural de recursos para estabelecer um sistema público de educação. Contudo, houve também falta de priorização. A Constituição de 1934, por exemplo, sob pressão da igreja, deu isenções tributárias às escolas particulares. Hoje, há isenções de IR para gastos com educação. Na prática, isso significa um financiamento público da educação privada, que tende a reforçar a dualidade de acesso ao ensino entre as classes sociais.

Essa dualidade evidencia que a meritocracia é uma ideia traiçoeira. É claro que há mérito em histórias individuais e familiares daqueles que há duas ou três gerações tiveram forte ascensão social. Entretanto, como grupo, é difícil mostrar que a elite nacional se estabeleceu como tal principalmente pelo mérito.

Ao menos no Brasil, o combate à desigualdade --de renda, na educação etc.-- é também uma iniciativa pró-mercado, que visa a estancar o desperdício de talentos e, com isso, aumentar a competição pelas melhores posições em diversos aspectos da vida coletiva. Assim, no futuro a elite nativa poderemos nos considerar algo mais que privilegiados.

marcelo.miterhof@gmail.com

MARCELO MITERHOF, 40, é economista do BNDES. O artigo não reflete necessariamente a opinião do banco. Escreve às quintas-feiras nesta coluna.

Folha, 06.11.2014.

Educação pelos juros

Criado em 2005, o Programa Universidade para Todos (ProUni), do governo federal, já beneficiou 1,4 milhão de estudantes pobres com bolsas integrais ou parciais, ao custo de R$ 824 milhões anuais em renúncia fiscal (2013).

Viceja nessa seara, ainda, o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), alternativa para quem ultrapassa o limite do ProUni de três salários mínimos per capita na família. De 2010 a 2014, os financiamentos pelo fundo saltaram de R$ 1 bilhão para R$ 9 bilhões, e 1,7 milhão de alunos foram subsidiados.

Num país com meros 12% de adultos entre 25 e 64 anos dotados de diplomas superiores, trata-se de uma boa notícia. A marca nacional é a mais baixa das 34 nações na lista da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

O Brasil necessita muito de mão de obra qualificada. Parte dessa demanda pode ser suprida pelo ensino técnico-profissional. Ciente disso, o governo também expande o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), lançado em 2011.

Um largo contingente com formação universitária, contudo, continua indispensável. O mercado precisa de profissionais flexíveis, capazes de criar soluções a partir de análise e reflexão, atributos tradicionais do ensino superior.

O Fies tem o mérito de nivelar as oportunidades de qualificação para jovens de classe média que não conseguem pagar colégios privados e, por essa via, chegar às boas universidades públicas e gratuitas.

O subsídio embutido nos termos do financiamento é considerável. Com taxa de juros de 3,4% ao ano, 18 meses de carência após a formatura e prazo de pagamento de três vezes a duração do curso mais um ano, estima-se que o investimento não reembolsado para a União monte a 40% ou 45% do valor financiado.

Há que certificar-se, assim, de que o dinheiro público está bem empregado. Tanto ProUni quanto Fies vinculam o credenciamento de instituições de ensino elegíveis ao bom desempenho nas avaliações oficiais. Mas isso é pouco.

Nota-se excessiva concentração de vagas subsidiadas em cursos de direito e administração, áreas nas quais não há carência de formandos. Engenharia civil aparece em terceiro lugar, mas deveria estar no topo, com medicina e licenciaturas em matemática e ciências.

O governo já usou taxas diferenciadas de juros para incentivar matrículas em campos estratégicos, mas depois optou pela prática populista de igualar as regras para todos. Diante do aperto fiscal que virá, parecem evidentes a necessidade e a urgência de revê-la. Folha, 07.10.14

Escola em tempo integral

Cada vez mais, a educação escolar em tempo integral surge como opção para pais com filhos que têm desde meses de vida até a adolescência. Entretanto, talvez pela falta de tradição em nosso país desse tipo de funcionamento, as dúvidas são inúmeras. É bom, para a criança e/ou para o jovem, frequentar a escola por oito, nove, e, às vezes, até 12 horas? Qual a idade ideal para passar a frequentar dois turnos? É melhor ficar na escola, com outras crianças, ou em casa, com adultos? Esses são exemplos de perguntas que os pais fazem, o que indica que é importante pensar sobre essas questões.

Primeiramente, é bom considerar a realidade da vida das famílias. Muitos pais simplesmente não têm com quem deixar a criança em casa, por isso eles usam o tempo integral escolar para os filhos, mas mesmo assim ficam com dúvidas e com culpa. Nesses casos, as dúvidas e a culpa dos pais atrapalham mais o filho do que o fato de ele ficar na escola por mais tempo. Se a família tem de usar essa alternativa, que seja com a convicção de que essa é a vida possível para eles. Afinal, por que alimentar culpa em relação ao que é impossível mudar?

E os pais que podem escolher? É importante saber que não há respostas certas para as dúvidas. Não há consenso entre os estudiosos das ciências humanas sobre se é benéfico ou não, para os mais novos, dedicar mais de seu tempo à escola. Há pesquisas diversas que sustentam tanto a vertente dos que apontam mais vantagens quanto a dos que veem mais desvantagens no fato. E agora?

Para ajudar os pais que estão em dúvida sobre a escolha mais acertada para o filho, levanto algumas pistas que podem iluminar sua decisão.

1 - As crianças pequenas se desenvolvem melhor junto a outras crianças, mas estar em casa, mesmo na ausência dos pais, promove segurança e bem-estar emocional. Se os pais podem escolher, deixar a criança ficar um turno em casa, pelo menos alguns dias na semana, pode ser uma decisão equilibrada.

2 - Ficar o tempo todo no mesmo ambiente pode ser enfadonho para a criança, por isso verificar a programação da escola para os dois turnos e a diversidade de espaços e atividades é um ponto importante a se considerar. Além disso, hoje há espaços dedicados somente para as crianças ficarem no contra turno de seu período escolar, participando de uma programação cultural pensada para elas.

3 - As escolas que oferecem período integral precisam contemplar o desenvolvimento emocional e social dos mais novos. Como eles podem desenvolver e conquistar a autonomia sem ter a oportunidade de fazer escolhas, por exemplo?

4 - Os professores da instituição escolar precisam funcionar como equipe que se reúne com regularidade e que planeja junto, para que o ensino não fique ainda mais fragmentado do que já é na estrutura escolar atual.

5 - Pais e professores precisam estar convictos de que o tempo integral para a criança e para o jovem é benéfico a eles. Verificar junto ao corpo docente se eles têm sustentação e formação promovida pela instituição pode ser fundamental.

6 - A criança precisa de um tempo para descansar e ficar sozinha, se quiser, por isso a escola precisa oferecer essa possibilidade aos alunos.

A pista mais preciosa, porém, diz respeito aos pais. Como somente eles conhecem bem o filho que têm, devem basear sua decisão nesse conhecimento. Folha, 02.09.2014.

Subornando os alunos

HÉLIO SCHWARTSMAN

SÃO PAULO - Devemos, como sugere Aécio Neves, pagar os jovens para que se deem bem na escola? A questão não é trivial e já fez correr muita tinta no mundo acadêmico.

Especialmente os pedagogos torcem o nariz para essa ideia. Apoiam-se principalmente em suas intuições e em alguns trabalhos que mostram que incentivos financeiros podem ser traiçoeiros. Às vezes eles funcionam bem num primeiro momento, mas, depois que são retirados, deixam atrás de si um rastro de destruição, pois fazem com que a atividade antes remunerada não seja mais vista como possuidora de valor intrínseco. É o que os psicólogos chamam de efeito de superjustificação ou de corrupção da motivação.

Economistas, como é natural, tendem a ser um pouco mais simpáticos a prêmios em dinheiro. Para eles, o que importa é saber se os programas funcionam. Se forem eficazes já trazem sua própria justificativa moral.

E, aqui, as evidências, embora não sejam inequívocas, sugerem alguma eficácia. Roland Fryer Jr., de Harvard, é um dos estudiosos que mais pesquisou o assunto nos últimos anos. Depois de ter gastado mais de US$ 6 milhões distribuindo várias modalidades de incentivos em mais de duas centenas de escolas dos EUA, concluiu que pagar alunos para cumprir determinadas tarefas, como assistir às aulas, comportar-se bem, ler livros, fazer a lição de casa, funciona melhor do que recompensá-los pelo produto final, que é tirar boas notas. A razão provável é que os estudantes não sabem o que fazer para transformar seu desejo de receber o bônus num resultado mensurável.

Aqui, mesmo sem descartar os temores dos pedagogos, inclino-me a concordar com os economistas. Se os incentivos dão certo, é preciso utilizá-los. Ainda que a corrupção da motivação seja um fenômeno real, não podemos levá-la muito longe sem questionar a legitimidade de salários, comércio, lucro e tantas outras instituições que definem a sociedade. Folha, 27.08.2014.

www.abraao.com

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Desigualdades na educação

MARCELO MITERHOF

Ainda há desigualdades a combater na educação; conter gastos é sugestão longe dessa realidade

Foi publicado no fim de julho a quinta edição do relatório "As desigualdades na escolarização no Brasil", feito pelo Observatório da Equidade, ligado ao "Conselhão" (http://www.cdes.gov.br/documento/3362512/relatorio-de-observacaon-5-as-desigualdades-na-escolarizacao-no-brasil-072014.html).

Sua leitura é proveitosa para ter um panorama abrangente e ponderado da educação brasileira, reconhecendo os avanços e apontando as dificuldades. Em particular, o relatório tem o mérito de não só avaliar a evolução dos indicadores médios como olhar para os extremos.

Um aspecto que chama a atenção é que o esforço brasileiro se concentra nas novas gerações. Assim, há grupos que estão ficando para trás ou ainda não foram de todo incluídos no processo de universalização.

Isso se reflete, por exemplo, no analfabetismo, a mais grave mazela educacional. De 2005 a 2012, a taxa caiu de 11,1% para 8,7%, porém entre as pessoas com mais de 60 anos a queda foi de 24,8% para 24,4%.

Fica a impressão de que os analfabetos idosos estão abandonados, enquanto se aguarda que o curso natural da vida acabe com o analfabetismo. É difícil mesmo combatê-lo entre adultos. Seria necessário que isso se tornasse uma bandeira nacional. Como preferimos "calar e consentir", é bom que ao menos se registre que o problema persiste.

É mais difícil fazer o mesmo quanto às desigualdades entre os meios urbano e rural. De 2005 a 2012, a proporção de jovens de 18 a 24 anos que completaram o ensino médio foi de 44% para 54,7% --algo substancial, ainda que longe da universalização e representando grande desafio para a reformulação do EJA (Educação de Jovens e Adultos).

Nas cidades, o indicador subiu de 49,3% para 58,4%, e, nas zonas rurais, de 17,8% para 31,9%. A iniquidade tem caído, mas ainda representa grande desvantagem para os jovens do campo.

Um caso bem-sucedido tem sido o da educação infantil, cujo crescimento é notável, em especial nos grupos mais vulneráveis. Como se sabe, os estímulos cognitivos e sociais nessa idade são cruciais para o sucesso educacional de longo prazo.

O percentual de crianças de quatro e cinco anos de idade que vão à escola passou de 62,7% em 2005 para 78,2% em 2012. No campo, foi de 44,5% para 66,7%, e, nas cidades, de 67,6% para 80,7%. Entre os 20% mais pobres, a evolução foi de 52,8% para 71,2%, enquanto no quinto mais rico foi de 86,9% para 92,5%.

Isso é fruto da inclusão dessa faixa etária na educação básica ao se criar o Fundeb, em 2007. A universalização deve ser obtida nos próximos anos, já que em 2013 passou a ser obrigatório frequentar escolas a partir dos quatro anos. Quer dizer, prioridade legal e orçamentária faz diferença nas políticas públicas.

Isso remete a um tema que tem se tornado controverso: a expressiva elevação dos gastos por aluno, que a valores constantes passaram de R$ 1.993 em 2005 para R$ 4.267 em 2011. Analistas conservadores têm defendido que tal aumento não melhora o desempenho dos alunos.

Essa avaliação, que pode vir acompanhada de testes econométricos, tende a não levar em conta que a elevação de gastos é recente e que são longos os períodos de maturação dos esforços em educação, em especial quando se parte de um sistema muito precário. Uma evidência disso é que os resultados dos alunos no ensino fundamental, cujos aumentos de gastos se iniciaram ainda nos anos de 1990, são hoje melhores do que os do ensino médio.

Também é preciso lembrar que o desafio é descomunal. Pagando o preço de ter sido de longe o principal país escravocrata, a taxa de analfabetismo era em 1950 de mais de 50%. Só no fim da década de 1980 é que se chegou à metade dos adultos com ao menos o primário completo.

A busca da universalização da educação se tornou efetiva só a partir da Constituição de 1988. Desde então, a melhora tem sido consistente tanto na ampliação do acesso quanto no aumento da qualidade, como mostram os resultados de avaliações nacionais (Ideb) e internacionais (Pisa).

Não obstante, o relatório do Conselhão mostra que na educação brasileira ainda há muito a caminhar e desigualdades a combater. A contenção de gastos parece ser uma sugestão longe dessa realidade. Folha, 14.08.2014

Escrever à mão ajuda aprendizado

Por MARIA KONNIKOVA

A escrita à mão é importante?

Muitos educadores aconselham que se ensine alunos a escrever com letra legível, mas apenas na pré-escola e na primeira série. Depois disso, a ênfase passa rapidamente para a habilidade no teclado.

No entanto, novas evidências sugerem que os vínculos entre a escrita à mão e o desenvolvimento educacional são profundos.

Quando as crianças aprendem primeiro a escrever à mão, elas não apenas aprendem a ler em menos tempo como se mostram mais capazes de gerar ideias e reter informações.

"Um circuito neural singular é ativado automaticamente quando escrevemos", disse Stanislas Dehaene, psicólogo do Collège de France, em Paris.

"E parece que esse circuito contribui de maneiras especiais, que desconhecíamos´."

Um estudo de 2012 liderado pela psicóloga Karin James, da Universidade de Indiana, confirma essa ideia. Uma letra ou uma forma traçada numa ficha foi mostrada a crianças que não sabiam ler ou escrever. Depois, pedia-se que elas a reproduzissem. Em seguida, as crianças eram colocadas num aparelho de ressonância magnética cerebral e a imagem era mostrada a elas novamente.

Os pesquisadores descobriram que o processo inicial de reprodução fazia grande diferença. Quando as crianças tinham desenhado a letra à mão, exibiram atividade aumentada nas áreas do cérebro ativadas em adultos quando leem e escrevem. A ativação foi nitidamente menor em crianças que digitaram a letra ou a traçaram por cima da figura original.

Karin James atribui a diferença ao caráter irregular que é inerente à escrita à mão: são grandes as chances de produzirmos resultados altamente variáveis.

"Quando uma criança produz uma letra irregular, isso pode ajudá-la a aprender essa letra", disse a psicóloga. Ser capaz de decifrar cada letra escrita de modo irregular pode ser mais útil do que apenas ver o mesmo resultado.

O efeito não se limita ao reconhecimento de letras.

Em um estudo que acompanhou crianças da segunda série até a quinta, a psicóloga Virginia Berninger, da Universidade de Washington, demonstrou que a letra de forma, a letra de mão e a digitação em teclado são associadas a padrões cerebrais diferentes -e cada padrão resulta em um produto final distinto.

Quando as crianças escreviam à mão, não apenas produziam mais palavras em menos tempo do que produziam no teclado, como expressavam mais ideias. As crianças com letra melhor apresentavam ativação neural maior em áreas ligadas à memória operante e ativação geral aumentada nas redes de leitura e escrita.

Parece agora que pode haver uma diferença até entre a escrita em letra de forma e letra de mão (cursiva). Na disgrafia, condição em que a capacidade de escrever é deficiente, às vezes ocorre algo incomum: algumas pessoas podem ter dificuldade em escrever com letra de mão, enquanto outras têm problemas para escrever com letra de forma.

Na alexia, ou capacidade de leitura deficiente, algumas pessoas que não conseguem processar a letra de forma ainda assim conseguem ler letra de mão, e vice-versa, fato que sugere que as duas maneiras de escrever envolvem redes cerebrais distintas e, portanto, mais recursos cognitivos.

Berninger chega a sugerir que a escrita cursiva pode treinar a capacidade de autocontrole de maneira que outros modos de escrita não fazem. Alguns pesquisadores argumentam que ela pode ser o caminho para tratar a dislexia.

Os benefícios de escrever à mão transcendem a infância. Para os adultos, digitar pode ser eficiente, mas pode reduzir a capacidade de processar informações novas.

Embora nem todos os especialistas estejam convencidos da importância dos benefícios de longo prazo da escrita à mão, Paul Bloom, psicólogo da Universidade Yale, considera as novas pesquisas interessantes. "O próprio ato de escrever algo à mão obriga você a focar sobre o que é importante", disse. Depois de uma pausa para refletir, acrescentou: "Talvez o ajude a pensar melhor." NYT, 17.06.2014

Lei da Palmada: Amar e punir

Para punir menos as crianças, deveríamos amá-las menos: quem ama demais castiga demais

Na semana passada, a Câmara dos Deputados aprovou e mandou para o Senado a Lei da Palmada, ou Lei Menino Bernardo (em homenagem a Bernardo, assassinado recentemente, aos 11 anos, no RS). A lei fará que pais e educadores não possam recorrer a castigos corporais, mesmo moderados, ainda que sejam na intenção de educar as crianças.

Há argumentos contra: a vontade de não deixar o Estado invadir o espaço privado da família e o receio de que educar se torne mais impossível do que já é.

Eu sou mais a favor da lei do que contra ela, porque a violência é contagiosa: reprimir a violência de pais e educadores talvez quebre o círculo vicioso pelo qual tendemos a reproduzir a violência da qual fomos vítimas.

Mesmo assim, cuidado: o que enlouquece as crianças não são as palmadas, mas as oscilações repentinas do humor dos adultos.

Harold Searles, numa obra (1959) que continua sendo uma referência, descreveu "O Esforço para Tornar o Outro Louco". Ele revelou, por exemplo, as consequências enlouquecedoras de um comportamento dos pais feito de alternâncias rápidas e contínuas entre amor visceral e fúria punitiva.

Essa alternância não é a obra de malucos. Ao contrário, ela é trivial, sobretudo quando os adultos amam muito seus rebentos (ou seus educandos) e, portanto, querem dar tudo (e mais um pouco) para eles: tempo, atenção, esperanças, bens materiais etc.

Repetidamente, o adulto que ama demais explode, porque não aguenta o sacrifício de sua própria vida, que as crianças não lhe pedem, mas que ele se impõe como se as crianças lhe pedissem. Cada explosão, por sua vez, produz culpa e uma nova onda de extrema paixão amorosa. E a coisa recomeça.

Essa alternância de beijos molhados e punições terrificantes mina a confiança da criança no mundo e é muito mais enlouquecedora do que, por exemplo, uma severidade constante, mesmo que ela se expresse em castigos físicos.

De novo, uma criança não enlouquece porque seus pais praticam a palmatória; mas algumas crianças enlouquecem porque os pais passam de apertões e declarações de amor a gritos raivosos e tentativas de estrangulação.

Conclusão: talvez a maior violência contra as crianças não seja a palmada, mas o amor excessivo dos adultos.

Falando em "maior violência contra as crianças", durante a discussão na Câmara, no dia 21, o deputado pastor Eurico disse que a Xuxa cometeu "a maior violência contra as crianças", referindo-se ao fato de que, em 1982, num filme vagamente erótico, Xuxa (então com 18) contracenou com um garoto de 12 anos (cá entre nós: o verdadeiro problema com o filme em questão é que ele não é exatamente uma obra-prima).

Enfim, para o pastor Eurico, a maior violência contra as crianças consiste em deixar um menino de 12 anos acariciar um seio.

Por coincidência, no dia seguinte à patacoada do pastor Eurico, o Ministério Público de São Paulo ratificou um Termo de Ajustamento de Conduta com a Igreja Universal do Reino de Deus para impedir que crianças e adolescentes sejam expostos publicamente, durante cultos ou eventos.

A promotora de Justiça responsável pelo TAC, Fabiola Moran Faloppa, entendeu que são humilhantes ou degradantes as situações em que, no púlpito ou na TV, o ministro religioso revela informações íntimas sobre as crianças (suas doenças, seus abusos sofridos etc.). Concordo com a promotora. E acrescento um comentário.

Há várias razões para expor as crianças à religião. Entre elas, a ideia de que a autoridade divina possa ajudar pais e educadores --a ameaça do inferno substituindo castigos e palmadas. Pode ser. Mas é também possível que, para as crianças, a religião seja mais perigosa do que a palmada ou o vago erotismo de um filme.

O Deus da Bíblia é muito parecido com a mãe ou o pai que enlouquecem seus filhos: ele nos ama a ponto de nos criar e nos entregar as chaves do mundo, mas pode se transformar num castigador absurdamente intransigente (palmadas eternidade adentro).

Em outras palavras, Deus passa do amor à punição com a mesma ferocidade de uma mãe ou de um pai ciclotímicos. Será que os ganhos sociais do ensino precoce da religião compensam seus efeitos enlouquecedores?

Seja como for, se quisermos punir menos as crianças, deveríamos começar por amá-las menos, adotando um novo provérbio: quem ama demais castiga demais. Folha, 29.05.2014. ccalligari@uol.com.br @ccalligaris